Презентация по пдд для средней группы детского сада: презентация по правилам дорожного движения для детей 4-5 лет | Презентация к занятию (средняя группа) на тему:

Презентация для детей средней группы на тему: «ПДД. Я-пешеход!» | Презентация урока для интерактивной доски по ОБЖ (средняя группа):

Опубликовано 08.08.2019 — 10:37 — Умнова Александра Владимировна

«Тротуар для       пешеходов,

Здесь машинам нету хода! 

Чуть повыше чем дорога,

Пешеходные пути, 

Чтобы все по тротуару 

Без забот могли идти!»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Слайд 1

Единый урок по ПДД Презентацию подготовила воспитатель ГБДОУ детский сад № 12 Кировского района СПБ Умнова Александра Владимировна

Слайд 2

П д д равила орожного вижения

Слайд 3

Правило 1 Дорога только для машин

Слайд 4

Правило 2 «Иди только по тротуару» Тротуар для пешеходов, Здесь машинам нету хода! Чуть повыше чем дорога, Пешеходные пути, Чтобы все по тротуару Без забот могли идти!

Слайд 5

Правило 3 «Не беги через дорогу»

Слайд 6

Правило 4 «Переходи дорогу по пешеходным переходам»

Слайд 7

Правило 5 При переходе улицы Всегда смотри налево Затем смотри направо

Слайд 8

Правило 6 «Помни сигналы светофора» Светофор нам говорит:

Слайд 9

Правило 7 «Будь внимательным!» От такого поведенья Может быть не мало бед: Ведь дорога не для чтенья И не место для бесед!

Слайд 10

Игра «Разрешается – запрещается” Играть на мостовой… Переходить улицы при зелёном сигнале светофора… Перебегать улицу перед близко идущим транспортом… Идти толпой по тротуару… запрещается разрешается запрещается разрешается

Слайд 11

Переходить улицу по подземному переходу… Переходить улицу при жёлтом сигнале светофора… Помогать старикам и старушкам переходить улицу… Велосипедистам цепляться за проезжие машины… Выбегать на проезжую часть дороги… разрешается запрещается разрешается запрещается запрещается

Слайд 12

Молодцы! Благодарю за внимание!

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Презентация для детей средней группы по теме «Весна» Игровое задание «Четвертый лишний»

Игровое задание «Четвертый лишний» выполненное в формате слайдовой презентации для развития мыслительных операций по лексической теме «Весна». …

Методическая разработка для детей средних групп на тему: «Воспитаем пешехода!»

    Предупреждение детского дорожно-транспортного травматизма – в чём проблема?4-х летний ребенок знает, что дорогу надо переходить на зеленый свет. Знает – и что же!?- а мама бежит с…

Проект по ПДД в средней группе на тему: «Я — примерный пешеход»

Обучение правилам дорожного движения  в детском саду – это жизненная необходимость, поэтому различные мероприятия по ПДД всегда актуальны в учреждениях дошкольного образования. В детском саду реб…

Презентация для детей средней группы на тему «Осень». Образовательная область — «Познавательное развитие».

Презентация поможет детям лучше запомнить основные признаки осени, привлечет интерес и положительное отношение к образовательной деятельности….

Презентация для детей средней группы на тему: «Зимующие птицы».

Презентация для детей средней группы на тему: «Зимующие птицы»….

Презентация для детей средней группы на тему «Русская изба» Проектная деятельность.

Продолжать знакомить детей с культурой и историей быта своего народа.

Перед вами русская изба. Слово  «Изба» произошло от слова «истьба» – «истопка» – «топить» — «отапливать».Это сейчас мы с ва…

Презентация для детей средней группы на тему «Человек. Части тела»

Презентация для детей средней группы на тему «Человек. Части тела&quot…

Поделиться:

Презентация по ПДД для детей средней группы ДОУ

Проектная работа  по образовательной области Познавательное
развитие (Безопасность)

тема: Ознакомление детей среднего дошкольного возраста с Правилами
дорожного движения и формированию  у них навыков безопасного поведения на
дорогах.

Содержание

Актуальность, цель, задачи………………………………………………………..3

Этапы
реализации…. ………………………………………………………………….5

Итоги
проекта…………………………………………………………………………….11

Список литературы……………………………………………………………………12

         Актуальность проблемы:

         На современном этапе практика показывает, что знания
детьми правил дорожного движения оставляют желать лучшего. Об этом констатирует
статистика дорожно-транспортных происшествий с участием детей дошкольного
возраста. Поэтому появляется жизненная необходимость обучения дошкольников
Правилам дорожного движения и выработки у них навыков безопасного поведения на
дороге, как можно раньше.       Таким
образом, изучение Правил дорожного движения воспитанниками в дошкольных
учреждениях на сегодняшний день, является одной из главных задач, и
способствовать этому будет работа над проектом, посвящённая формированию
необходимых знаний и навыков безопасного поведения на дорогах у детей среднего
дошкольного возраста.

         Цель проекта: 

         Целью проекта
является формирование у детей умений и навыков необходимых для безопасного
поведения в окружающей дорожно-транспортной среде, путём организации разных
видов деятельности: организованной образовательной деятельности, игровой,
продуктивной.

         Задачи проекта:

         Для детей:

·       
Расширять знания воспитанников
по теме Правила дорожного движения.

·       
Формировать культуру поведения
детей на дороге и в транспорте; Способствовать желанию детей применять
полученные знания на практике.

·       
Развивать творческие
способности у детей.

·       
Активизировать и дополнить
словарный запас детей по данной теме.

     Для родителей:

·       
Активизировать совместную
деятельность родителей и детей.

·       
Заинтересовать жизнью группы.

     Для воспитателей:

·       
Овладение техникой ведения
проектной деятельности в ДОУ.

         Образовательные
области: Познавательное развитие»Безопасность»,
физическое развитие, художественно-эстетическое развитие.

         Тип проекта: информационно
–творческий.

         Продолжительность:
краткосрочный (1 неделя)

         Участники
проекта: дети, воспитатели, родители воспитанников.

         Возраст
детей: 4 года (средняя группа).

     Предполагаемый результат для детей:

Сформированность у детей  в соответствии с возрастом
элементарных знаний и представлений по теме «Правила Дорожного Движения»; сформированность
навыков  культуры поведения на улице и в общественном транспорте, желание
применять их в реальной жизни; закрепление интереса детей к творческой деятельности;
в соответствии с возрастом обогащение словарного запаса по темам: «Правила
дорожного движения» и «Транспорт».

     Предполагаемый результат для воспитателей:

Обогащение предметно-развивающей среды по ПДД в группе; внедрение
проектной деятельности в практику работы воспитателей.

     Предполагаемый результат для родителей:

Повышение заинтересованности родителей в проблеме обучения детей
правилам правильного поведения на дороге; активизация совместной деятельности детей
и семьи в вопросах безопасности дошкольников.

Этапы
реализации

I этап. Подготовительный:

ü Диагностика уровня знаний и
представлений детей группы по предлагаемой теме.

ü Изучение и анализ
методической литературы.

ü Поиск художественной
литературы по теме: «Правила дорожного движения для дошкольников»,
«Транспорт».

ü Разработка и написание
конспектов занятий.

Задачи подготовительного
этапа:

–       Определить уровень
сформированности знаний и представлений  о правилах дорожного движения и
безопасного поведения на дороге у детей группы.

–       Подобрать методическую
литературу для разработки образовательной деятельности.

–       Планирование мероприятий по
данной теме.

II этап. Содержание работы с детьми и
родителями:

1 день

Беседа с детьми: » По
дороге в детский сад»

         Задачи:

         Уточнить, расширить знания
детей о правилах поведения на улице и на дороге. Дополнить представления детей
об улице новыми сведениями: машины движутся по проезжей части улицы; движение
может быть односторонним и двусторонним (тротуар и проезжая часть, подземный и
наземный переход).

v Рассматривание иллюстраций по
теме «Улица. Дорога».

         Задачи:

Закрепить у детей понятие городской
транспорт, проезжая часть, пешеход, участники движения, тротуар и т.д.

v Работа с родителями.
Выставление папки-передвижки «Правила дорожного движения для
дошкольников»

            Задачи:

Ознакомить родителей с материалом в
папке-передвижке, привлечь внимание родителей к актуальной теме безопасного
поведения детей на улицах города и началу проекта.

v Непосредственно образовательная
деятельность по области «Познавательное развитие». Тема «Что
такое светофор?»

         Задачи:

Познакомить детей с историей
появления светофора. Воспитывать у детей любознательность и интерес к новой
информации. Уточнить и закрепить знания детей о значении сигналов светофора.

v Наблюдение на прогулке
«Проезжая часть дороги»

         Задачи:

Наблюдение за движением транспорта и
пешеходов по дороге, активизировать словарный запас(зебра, пешеходный переход, проезжая
часть, двухполосное движение, грузовик, легковая машина, тротуар)

v Чтение произведения
художественной литературы Сергея Михалкова «Дядя Стёпа постовой»

         Задачи:

Познакомить детей с профессией
регулировщика. Воспитывать уважение к людям данной профессии. Учить внимательно
слушать произведение, оценивать поступки героев. Учить делать выводы из
прослушанного материала.

v Сюжетно-ролевая игра
«Регулировщик»

         Задачи:

Продолжать знакомство с профессией
регулировщика. Закреплять полученные ранее знания. Учить применять полученные
знания.

2 день

v Беседа «Зебра- Пешеходный
переход»

         Задачи:

Акцентировать внимание детей на том,
что переходя дорогу по пешеходному переходу необходимо сохранять бдительность и
все правила поведения на проезжей части.

v Консультация для родителей по
теме « Безопасность детей на дороге»

         Задачи:

 Формировать
представление родителей о том, что соблюдение ПДД – является главным условием
для сохранения жизни и здоровья их детей. Предупреждение дорожно-транспортного
травматизма.

v Продуктивная творческая
деятельность. Конструирование из бумаги «Светофор» «Машина»

         Задачи:

Активизировать и закрепить знания
детей о строении светофора и машины. Формировать умение пользования ножницами. Формировать
конструктивные умения, развивать воображение.

v Творческий досуг по области
Художественно-эстетическое развитие(аппликация)»Зебра»

         Задачи:

Закреплять умение работать ножницами.
Закрепление понятия «Зебра»

3 день

v Беседа «Если нет светофора.
Знакомство с дорожными знаками»

         Задачи:

Объяснить детям, как правильно
переходить дорогу, если нет светофора. Рассказать какие есть дорожные ориентиры
для пешеходов. Познакомить с некоторыми дорожными знаками.

v Дидактическая игра
«Передай жезл»

         Задачи:

Активизировать словарь по дорожной
лексике. Закреплять знания дорожных знаков.

v Словесная игра «Подставь
словечко»

         Задачи:

Продолжать учить детей внимательно
слушать произведение, тренировать способность подставлять подходящее по смыслу
и рифме слово в тексте. Активизировать активное слушание.

v Непосредственно
образовательная деятельность по области Художественно-эстетическое развитие(рисование)
«Я рисую дорогу».

         Задачи:

Учить применять полученные знания в
самостоятельной творческой деятельности. Развивать воображение.

v Сюжетно-ролевая игра
«Автобус»

         Задачи:

Закреплять правила поведения в
общественном транспорте. Развивать диалогическую речь.

v Совместная деятельность
родителей и детей по подбору детских стихов и произведений по ПДД.

            Задачи:

Развивать систему продуктивного
взаимодействия между участниками образовательного процесса. Формировать интерес
к книге.

v Сюжетно-ролевая игра
«Я-пешеход»

            Задачи:

Воспитывать культуру поведения детей
на улицах, дорогах. Учить детей правильно обходить общественный транспорт
(автобус, троллейбус, маршрутное такси).

4 день

v Беседа «Общественный транспорт»

         Задачи:       

Развивать умение детей различать виды
общественного транспорта (автобус, троллейбус, трамвай, электричка). Закрепить
знания о правилах поведения в общественном транспорте. Учить детей находить
обобщающие понятия.

v Дидактическая игра
«Назови машину»

         Задачи:

Закрепить знания детей по теме
транспорт, учить угадывать машину по описанию, закреплять умение давать
описание предметам по определённому плану.

v Загадки по теме общественный
транспорт.

         Задачи:

Учить детей отгадывать загадки об общественном
транспорте, составленные по описанию.

v Чтение стихотворений «Мяч» С.
Маршака, «Самокат» Н. Кончаловской

         Задачи:

Продолжать знакомить детей с
опасностями на улице, побуждать детей к соблюдению правил дорожного движения;
Продолжать учить делать выводы по прослушанному материалу.

v Совместная работа детей и
воспитателя. Изготовление игрового модуля (макета) «Дорога».

            Задачи:

Привлечь детей к изготовлению игры-макета.
Учить детей использовать полученные знания. Обогатить предметно-развивающую
среду по ПДД в группе.

v Просмотр и обсуждение
мультфильма «Смешарики учат правила дорожного движения».

            Задачи:

Закрепить конкретные знания о
правилах поведения вблизи проезжей части.

5 день

Итоговые мероприятия.

v Совместная работа детей и
родителей. Выставка подобранной литературы по ППД.

         Задачи:

Привлечь родителей к совместной
работе с детьми. Повысить интерес родителей к жизни группы (детского сада).

v Представление игрового макета
«Дорога»

         Задачи:

Обогатить предметно-развивающую среду
по ПДД в группе.

v Игра-викторина «Занимательные
правила».

            Задачи:

Систематизировать знания детей о
некоторых дорожных знаках, видах дорожного транспорта и закрепить знания о том,
что нужно играть на детской площадке и дорогу переходить по пешеходному
переходу.

III этап. Подведение итогов.

Ø Систематизирование и
обобщение полученного опыта.

Ø Подготовка презентации по
данной теме.

Итоги проекта

Результат для детей:

Воспитанники по окончании проекта получили
необходимые знания по Правилам дорожного движения для пешеходов и поведения в
общественном транспорте. Познакомились с понятиями: Подземный переход, общественный
транспорт, Постовой, Жезл. Стали чаще сами организовывать игры по дорожному
движению(«Постовой», «Автобус», «Такси») Это
очень важно, ведь в играх они осваивают практические навыки поведения на
дороге. Так же в играх чаще активизируется словарный запас по данной теме.

Словарный запас детей пополнился и
они стали чаще употреблять слова по теме.

Благодаря знаниям и навыкам полученным
в ходе проекта стали лучше вести себя на дороге(со слов родителей)

Результат для родителей:

В результате проводимой работы, 
повысился  процент заинтересованности  родителей проблемой детского
дорожно-транспортного травматизма, вследствие чего они стали активными 
участниками  проекта. Благодаря проекту родители стали боле осознанно
вести себя на дороге, понимая, что они являются примером для своих детей.

Результат для воспитателей:

Опыт проведения проекта в группе
позволил реализовать задачи по образовательной области Познавательное развитие
«Безопасность».

                                    Список
литературы:

1.    
Азбука пешехода: для
дошкольников и детей начального школьного возраста. – М.: Издательский Дом
Третий Рим, 2006.

2.     Агафонова, К. В. Дети и
дорожное движение  — М. : Просвещение, 2001.

3.     Богуславская З. М.
Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З. М. Богуславская,
Е. О. Смирнова.- М. : Просвещение, 2003.

4.      «Дети и дорога»,
методический комплект для воспитателей детского сада;

5.     Саулина Т. Ф. Три сигнала
светофора: Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения: Для работы
с детьми 3-7 лет. – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 112с. 

6.     Степаненкова Э.Я., Филенко
М.Ф. «Дошкольникам о правилах дорожного движения»;

7.     Клименко, В. Р. Обучайте
дошкольника правилам движения / В. Р. Клименко. — М. : Просвещение, 2007.

8.     Поддубная Л. «Правила дорожного
движения для средней группы».

СD-диски:
По дороге со Смешариками (Школа смешариков) – игра по ПДД на двух дисках

Азбука безопасности (Школа Смешариков – мультфильмы по ПДД) 

Безопасность дорожного движения для детей до семи лет

Подавая хороший пример, вы можете убедиться, что ваш ребенок остается в безопасности и развивает осведомленность о дороге и дорожном движении. Вы также можете следовать этим простым советам, переходя дорогу с ребенком.

На тротуаре

Во время прогулки рядом с дорогой рекомендуется:

• держать ребенка за руку – не позволяйте ему убегать вперед
• обращать внимание и побуждать ребенка обращать внимание на скрытые подъезды или проезды переход через тротуар
• привяжите ребенка младшего возраста, если он не пристегнут в коляске
• убедитесь, что ваш ребенок ходит по обочине тротуара в стороне от движения транспорта

Автомобилистам может быть трудно увидеть маленьких детей, особенно когда они меняются местами, так что будьте особенно осторожны. Никогда не отпускайте ребенка возле дороги в одиночку или даже с ребенком постарше.

Как правило, дети не готовы самостоятельно переходить дорогу, пока им не исполнится восемь лет, а многие и тогда не готовы.

Переход через дорогу

Когда придет время научить ребенка переходить дорогу, помните следующее:

• всегда подавайте хороший пример, выбирая безопасное место для перехода и объясняя, что вы делаете
• пусть ваш ребенок поможет вам решить, где и когда безопасно переходить дорогу
• скажите ребенку, что безопаснее всего переходить дорогу по пешеходному переходу или по пешеходному переходу
• скажите ребенку не переходить дорогу там, где он не видит далеко
• объяснить, что нельзя переходить дорогу между припаркованными автомобилями; водители не смогут их хорошо видеть, и машины могут начать движение
• используйте с ребенком код Зеленого Креста — объясните, что вы должны остановиться у бордюра, затем посмотрите в обе стороны и прислушайтесь к движению, прежде чем перейти дорогу
• когда безопасно переходить дорогу, идите прямо через дорогу и продолжайте смотреть и прислушиваться к пробкам
• напомните своим детям, чтобы они сосредоточились — они могут легко отвлечься, забыть то, чему их учили, и выскочить на дорогу
• следить за тем, чтобы все, кто присматривает за вашим ребенком, соблюдали те же правила безопасности дорожного движения, что и вы

• Безопасность дорожного движения для детей младшего школьного возраста быть опасным для детей, если они не заботятся.

  Не забудьте:

  • объяснить, что пешеходы должны ждать на тротуаре до тех пор, пока не остановится весь транспорт, идущий в обоих направлениях — только тогда можно безопасно переходить дорогу
  • объясните, что если посреди дороги есть островок, ваш ребенок должен относиться к каждой половине перехода как к отдельному переходу видели их
  • предупредите вашего ребенка, чтобы он следил за велосипедистами или мотоциклистами, которые могли их не видеть
  • убедитесь, что вашего ребенка хорошо видно — яркая или флуоресцентная одежда лучше всего подходит для дня, а светоотражающие материалы хорошо работают ночью
  • всегда пользуйтесь светофорным или светорегулируемым переходом или школьным патрулем, если он есть

  Другие полезные ссылки

  • Руководство для родителей по безопасности дорожного движения
  • Переход тупика
  • Будь безопасным пешеходом

  Помощь в переводе

  Как перевести эту страницу

  Помогите улучшить эту страницу — отправьте отзыв
  

  Для использования этой формы у вас должен быть включен JavaScript.

  Что ты хочешь делать?

  сообщить о проблеме

  оставить отзыв

  задать вопрос

  Сообщить о проблеме

  Какую проблему вы нашли на этой странице? (Отметьте все подходящие варианты)

  Ссылка, кнопка или видео не работают

  Орфографическая ошибка

  Информация отсутствует, устарела или неверна

  Я не могу найти то, что ищу

  Другая проблема

  сообщений

  Расскажите нам подробнее о проблеме с веб-сайтом nidirect.

  Введите свой отзыв

  О чем ваш вопрос?

  Выберите тему для своего вопроса:
  — Выберите -Рыболовная ловляПреимуществаСвидетельства о рожденииСиний значокКарьераКомпенсация в связи с дорожной проблемойДетское содержаниеСвидетельства о гражданском партнерствеКоронавирус (COVID-19)Свидетельство о вакцинации против COVIDПроверки судимостей (AccessNI)Свидетельства о смертиПособие на содержание образованияПрава на трудоустройствоHigh Street Spend Local SchemeСвидетельства о бракеПрямой счет на автомобильный транспортПаспортУведомления о штрафахПенсииSmart — исторические записи с оценкой стоимости и дорог вопрос о другом

  Что делать дальше

  Предоставление услуг в школе при патологии речи и языка

  Этот ресурс предназначен для предоставления информации о различных моделях предоставления услуг в школах, соображениях по предоставлению этих услуг и соответствующих ресурсах. Включенная информация поможет логопедам (SLP) соответствовать принципам Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA; 2004 г.) путем предоставления бесплатной и соответствующей государственной образовательной программы (FAPE) в наименее ограничительной среде (LRE) для учащихся с ограниченными возможностями. коммуникативные нарушения в школах.

  Предоставление услуг — это динамический процесс, в ходе которого вносятся изменения в:

  • Установку — место лечения (например, дома, по месту жительства, в школе, в отделении или в классе)
  • Дозировка – частота, интенсивность и продолжительность обслуживания
    • частота (количество сеансов лечения за установленный период времени)
    • интенсивность (количество времени, затрачиваемое на каждый сеанс лечения)
    • продолжительность (длительность полученного лечения)
  • Формат – тип сеанса
    • один на один (т.е. индивидуально)
    • в группе или
    • после консультации с другим школьным персоналом и/или семьей/опекуном
  • Провайдер — лицо, проводящее лечение (например, SLP, вспомогательный персонал, обученный волонтер, опекун)

  В соответствии с Частью C IDEA услуги детям от рождения до 3 лет должны быть ориентированы на семью и предоставляться в естественной среде, например, в доме ребенка и в общественных местах, в максимальной степени подходящей для удовлетворения индивидуальных потребностей ребенка. Для получения дополнительной информации и ресурсов о рождении до 3 лет см. ресурс ASHA по раннему вмешательству.

  Аналогичные положения предусмотрены частью B IDEA для учащихся дошкольного и школьного возраста (в возрасте от 3 до 21 года). Эти положения требуют, чтобы дети-инвалиды были обеспечены FAPE и получали образование в среде с наименьшими ограничениями. LRE означает получение образования с детьми без инвалидности «в максимально возможной степени», чтобы удовлетворить конкретные образовательные потребности учащегося.

  На этой странице:

  • Подходы к предоставлению услуг
  • Настройки
  • Дозировка и формат
  • Поставщик и практика на вершине лицензии
  • Рабочая нагрузка
  • Документация IEP
  • Этический кодекс
  • Принятие решений на основе фактических данных
  • Адвокация
  • Каталожные номера

  Подходы к предоставлению услуг

  Выбор наиболее подходящей модели предоставления услуг — это непрерывный процесс. Хотя ни одна модель не подходит для всех учащихся, необходимо понимать диапазон моделей предоставления услуг, а также преимущества и ограничения каждой модели (Nippold, 2012). Успеваемость учащихся может быть улучшена, если будет принят гибкий подход к планированию и предоставлению услуг. Частота, место, продолжительность и интенсивность услуг должны быть пересмотрены и пересмотрены с учетом различных факторов, в том числе:

  • Успеваемость учащихся и изменение потребностей в течение учебного года
  • Доступ к общеобразовательной программе и ГОСТам
  • Развитие навыков, которые позволяют учащемуся улучшить свои академические, социальные и эмоциональные функции
  • Требования класса, общества и семьи
  • Культурные особенности (см. страницу Практического портала ASHA о двуязычном предоставлении услуг и учете культурных особенностей)
  • Принятие решений в команде (см. ресурс ASHA Interprofessional Education/Interprofessional Practice [IPE/IPP])

  Был проведен ряд практических исследований, основанных на фактических данных, с использованием различных моделей и подходов к предоставлению услуг, в том числе: уроки (McGinty & Justice, 2006).

• Учителя, участвовавшие в совместной программе патологии речи и языка, были лучше осведомлены о влиянии коммуникативного расстройства на способности своих учеников и внесли более подходящую адаптацию в классе (Ebert & Prelock, 19).94).
• Большее увеличение полноты и разборчивости высказываний учащихся, измеренных с помощью системного анализа языковых стенограмм или транскрипции SALT (Miller & Chapman, 1986), наблюдалось при использовании совместных услуг в классе по сравнению с услугами прямого извлечения (Bland & Prelock, 1995).
• Учащиеся, прошедшие комплексную программу совместного вмешательства с учителем в классе и SLP, достигли более высоких результатов в аудировании и письме, а также более высоких способностей в понимании словарного запаса по сравнению со сверстниками из контрольной группы (Farber & Klein, 19).99).
• Совместная модель оказалась более эффективной для обучения учебной лексике учащихся, которые имели право на получение речевых услуг, чем (а) классная модель (с SLP и классными учителями, работающими независимо) или (б) традиционная модель выдвижения (Тронбург, Калверт, Штурм, Парамбукас и Пол, 2000).
• Услуги на базе класса могут быть более эффективными в отношении обобщения, чем услуги терапии с отрывом, для некоторых областей языкового воздействия и могут привести к более широкому распространению новых навыков на другие естественные условия (Archibald, L.M. 2017, Cirrin et al., 2010; McGinty и правосудие, 2006).
• Дети дошкольного возраста, получившие интервенцию в классе, продемонстрировали большую способность обобщать новые слова, которые они выучили, в своей домашней обстановке (Wilcox, Kouri, & Caswell, 1991).
• Дети с легкими и умеренными нарушениями речевого слуха могут получать сравнимую кумулятивную интенсивность терапии и добиваться аналогичных результатов при краткосрочной, частой, индивидуальной модели оказания услуг (например, 3 раза в неделю по 5 минут), чем при обычной модели. (Байерс и др., 2021 г.)

Комбинация моделей предоставления услуг позволяет SLP сосредоточиться на индивидуальных потребностях учащихся, обеспечить образовательную актуальность речевых услуг и отразить эффективность лечения.

Настройки

Комната речевых ресурсов

Услуги, предоставляемые в отдельной комнате — вдали от общеобразовательной аудитории — долгое время были традиционным местом предоставления речевых услуг. Такое расположение позволяет целенаправленно предоставлять услуги индивидуально или в небольших группах, но отдаляет учащихся от их сверстников, которые обычно развиваются, и часть учебного времени в классе пропускается.

Интегрированные/классные услуги

Предоставляя интегрированные/классные услуги, SLP тесно сотрудничают с учителями и классным персоналом, а также с другим специализированным персоналом учебной поддержки (SISP) для совместного решения задач учащихся. Это повышает координацию команды и компетентность в оказании помощи и поддержки студентам. Исследования показывают, что когда SLP моделируют и инструктируют, как реализовать рекомендуемые приспособления и модификации, результаты включают улучшение коммуникативного взаимодействия в классе (Blosser, 2011).

Определение того, какую модель использовать в общеобразовательном классе, зависит от потребностей учащихся и сотрудничества с учителем. В классе используются различные модели (Cook & Friend, 1995):

• Поддерживающее совместное обучение — SLP и учитель работают вместе как соучителя. Один берет на себя инициативу в обучении класса, в то время как другой перемещается между учениками, чтобы дать подсказки, перенаправить или оказать прямую поддержку, и наоборот.
• Дополнительное совместное обучение —SLP и учитель сотрудничают как соучителя во время группового обучения. Один дополняет инструкции, предоставляемые другим соучителем, предоставляя наглядные материалы, примеры, перефразируя и моделируя.
• Преподавание на станции — учебный материал разделен на части, при этом SLP и классный руководитель (учителя) берут группу учащихся. Студенты меняются на каждой станции или в учебном центре для получения инструкций.
• Параллельное совместное обучение — учащиеся разделены, и классный руководитель и SLP инструктируют назначенную группу учащихся одновременно в разных областях одного и того же класса, при этом SLP берет группу учащихся, которым требуется дополнительная модификация содержания или более медленный темп, чтобы освоить образовательный контент.
• Совместное обучение в группе — SLP и классный руководитель планируют, обучают и оценивают всех учащихся в классе. Используя сильные стороны и набор навыков SLP и учителя, эти партнеры по обучению чередуются между тем, чтобы выступать в качестве лидера или оказывать поддержку.
• Дополнительное обучение — один человек (обычно учитель) проводит урок в стандартном формате, а другой человек (обычно SLP) адаптирует урок.

Организация Florida Inclusion Network разработала видеоролик о совместном обучении, в котором рассказывается о шести моделях совместного обучения:

• параллельное обучение,
• станция обучения,
• альтернативное обучение,
• объединение,
• одно обучение, одна помощь и
• один учит, один наблюдает.

Другие учебные заведения

Речевые услуги могут предоставляться в различных учебных заведениях, таких как игровая площадка, медиацентр, столовая, место профессионального обучения, музыкальный класс, кабинет физкультуры и другие классы. IDEA требует, чтобы услуги предоставлялись в среде с наименьшими ограничениями и/или в наиболее естественной обстановке.

Telepractice

Telepractice использует телекоммуникационные технологии для удаленного предоставления речевых услуг (см. страницу портала практики ASHA, посвященную Telepractice). Технология позволяет клиницисту связываться со студентом для оценки, вмешательства и/или консультации. Исследования показали, что телепрактика может быть эффективной моделью предоставления услуг (Grogan-Johnson, Alvares, Rowan, & Creaghead, 2010; McCullough, 2001; Grogan-Johnson et. al., 2011; Lewis et al., 2008). студенты и клиницисты сообщают об удовлетворении этой моделью (McCullough, 2001; Rose et al., 2000; Crutchley & Campbell, 2010). Факторы, которые следует учитывать в школах при использовании телемедицины в качестве варианта предоставления услуг, включают:

• Соответствие требованиям лицензирования и сертификации учителей
• Подходящий выбор клиента
• Создание среды, способствующей обучению (см. Контрольный список ASHA Facilitator для услуг телемедицины в области аудиологии и патологии речи [PDF])
• Предоставление подходящего оборудования и соответствующих технологий (см. Контрольный список телемедицины ASHA для школьных специалистов [PDF])
• Поддержание конфиденциальности и безопасности (см. Рекомендации по групповой речи и языку в телепрактике)
• Соответствие требованиям к документации и уведомлению IDEA (см. Контрольный список данных документации ASHA Telepractice для школьных SLP [PDF]
• Соблюдение этического кодекса ASHA
• Обеспечение того, чтобы качество услуг было сопоставимо с качеством услуг, предоставляемых посредством личного вмешательства
• Одновременная работа с группами студентов в гибридной модели (например, лично и посредством телепрактики; см. Способы работы со студентами одновременно вживую и онлайн)

Дозировка и формат

Традиционное еженедельное расписание

SLP назначает учащимся услуги в одно и то же время/день каждую неделю. Местоположение и размер группы могут варьироваться; например, SLP может предоставлять один сеанс индивидуального ухода за больными в неделю и может чередовать занятия в небольших группах с предоставлением услуг в классе раз в две недели.

Отступающий график

SLP предоставляет прямые услуги в интенсивном, частом вмешательстве в течение определенного периода времени, а затем сокращает количество прямых услуг и увеличивает количество косвенных услуг. Например, в первом семестре СЛП работает со студентом 90 минут в неделю на цели артикуляции индивидуальной программы обучения (IEP). Во втором семестре SLP предоставляет 15 минут прямых услуг и 30 минут косвенных услуг в неделю, чтобы обеспечить независимую практику целевых звуков и возможности контролировать обобщение с учителем и семьей (Rudebusch & Weichmann, 2013).

Циклическое расписание

SLP сначала предоставляет прямые услуги учащимся в течение определенного периода времени, а затем в течение определенного периода времени не оказывает никаких услуг или предоставляет косвенные услуги. На первом этапе основное внимание уделяется изучению новых навыков; основное внимание на втором этапе уделяется мониторингу стабилизации навыков.

Модель 3:1 является примером циклического расписания. Прямые службы проводятся 3 недели подряд, затем на 4-й неделе следуют косвенные службы и мероприятия. IEP отражают частоту обслуживания (например, [прямое обслуживание × минуты 3 раза в месяц] + [консультации SLP × минуты 1 раз в месяц]). Неделю непрямых услуг можно назвать «неделей поддержки студентов», чтобы задокументировать, что услуги все еще предоставляются в течение этой недели. Косвенные услуги могут включать следующее:

• Совместная деятельность с учителями и другими людьми (например, SISP)
• Наблюдения в классе, просмотры, встречи и сотрудничество родителей

Обмен информационными материалами с родителями и персоналом может быть особенно полезным. Это подчеркивает преимущества графика 3:1 и информирует их о запланированных неделях поддержки учащихся (косвенных) на учебный год (Lancia, J. , Noble, G., & Sweeney, S.J., 2009; Strong-Van Zandt, С. и Монтгомери, 2006.

Блочный график

Речевые занятия более продолжительны, но менее часты, часто отражая основной график средней или старшей школы, где занятий меньше, но они длиннее каждый день или каждый семестр. Этот график позволяет меньше прерывать учебный день учащегося. Поскольку периоды занятий длиннее, SLP может предоставить выездное занятие для отработки навыка, за которым сразу же следуют услуги в классе для обобщения навыков, и все это в течение одного и того же занятия (Rudebusch & Wiechmann, 2013).

Расписание экстренных или взрывных вызовов

В соответствии с этим графиком речевые услуги предоставляются короткими интенсивными пакетами (т. е. по 15 минут 3 раза в неделю). Эта модель позволяет SLP предоставлять (а) индивидуальные услуги с меньшим временем в пути в терапевтическую комнату и обратно, поскольку услуги могут предоставляться прямо за пределами класса, и (б) меньше внеклассного времени (Kuhn, 2006; Rehfeld). и Сулак, 2021).

Размер группы

Размер группы варьируется и колеблется со временем в зависимости от динамичного предоставления услуг. Соображения при группировании учащихся включают уровень обучения, способности, сходство или совместимость целей IEP. Размещение студентов должно основываться на индивидуальных потребностях, где будет наибольший прогресс и польза. У ASHA нет практической политики по определению размера группы в школьном вмешательстве. Однако некоторые штаты предоставляют рекомендации, основанные на мандатах сторонних плательщиков.

Непрямые или консультационные услуги

При предоставлении непрямых или консультационных услуг SLP работает с учителями, персоналом и семьей учащегося. Действия включают следующее:

• Анализ, адаптация, изменение или создание учебных материалов
• Программирование или обучение других устройств дополнительной и альтернативной связи (AAC)
• Участие в собраниях группы или IEP
• Мониторинг успеваемости учащихся с помощью проверки данных и наблюдений
• Проведение оценок или сбор исходных данных
• Планирование вмешательства
• Сотрудничество с учителями, другими SISP и семьями

Провайдер и практика в верхней части лицензии

Практика в верхней части лицензии имеет последствия для SLP в школьных условиях. Многие школы сталкиваются с ограниченным бюджетом, большой нагрузкой и нехваткой квалифицированных поставщиков; поэтому важно, чтобы SLP в школьных условиях сосредоточились на предоставлении профессиональных услуг, которые (а) требуют навыков SLP, сертифицированного ASHA, и (b) входят в объем практики в области патологии речи и языка. Рутинные задания могут выполняться другими специалистами (например, ассистентами по патологии речи [SLPA], парапрофессионалами и т. д.) под руководством SLP или совместно с другими SISP из школьной команды.

Рабочая нагрузка

Рабочая нагрузка относится ко всем действиям, требуемым и выполняемым школьными SLP и другими специалистами. Нагрузка (или количество обслуживаемых студентов) — это лишь часть рабочей нагрузки SLP. Разумная рабочая нагрузка позволяет оптимально предоставлять услуги учащимся для удовлетворения их индивидуальных потребностей в соответствии с требованиями IDEA. Подход к анализу рабочей нагрузки объясняется в ресурсе ASHA «Практический портал по загруженности и рабочей нагрузке».

Документация IEP

Документация IEP может повлиять на модель предоставления услуг, которую SLP использует для предоставления услуг в школах. Согласно странице портала практики ASHA, посвященной документации в школах, услуги должны предоставляться «в соответствии с тем, что согласовано и задокументировано в IEP, включая частоту, тип, продолжительность и местонахождение услуг». Вопросы обслуживания должны быть индивидуализированы в соответствии с IDEA. Нагрузки, при которых большой процент учащихся получает одинаковое количество и частоту услуг (например, 2 раза в неделю по 30 минут), могут не соответствовать требованиям IDEA к предоставлению услуг.

Некоторые округа или штаты более гибки в том, как услуги могут быть задокументированы в IEP. Они допускают «минуты за отчетный период или семестр» в качестве приемлемого средства записи частоты и продолжительности услуг. Документация, которая позволяет количество контактных часов или услуг в месяц, позволит SLP варьировать предоставление услуг, в то же время предоставляя соответствующие услуги, отвечающие потребностям учащегося в соответствии с IDEA. IEP также могут отражать изменения в частоте и месте предоставления услуг в зависимости от индивидуальных потребностей и успеваемости учащегося (например, начать с более интенсивных услуг для обучения новому навыку и перейти к менее частым услугам или услугам в классе). Уточните в Департаменте образования вашего штата или школьном округе их политику в отношении услуг по предоставлению отчетов.

Заявление ASHA о профессиональных проблемах за 2010 год под названием Роли и обязанности логопедов в школах предлагает структуру для предоставления услуг в школах. В это заявление о профессиональных вопросах включен список круга обязанностей SLP; некоторые из этих обязанностей относятся к предоставлению услуг:

• Разработка программы — Крайне важно, чтобы SLP разрабатывали общешкольные программы, которые используют континуум моделей предоставления услуг в наименее ограничительной среде для учащихся с ограниченными возможностями, и чтобы они предоставляли услуги другие студенты по мере необходимости.
• Сотрудничество — Важно, чтобы сотрудничество происходило с родителями/опекунами и другим вспомогательным персоналом (в настоящее время именуемым SISP) для предоставления соответствующих услуг.
• Лидерство — Важно выступать за надлежащие услуги и гарантировать, что предоставление услуг соответствует целям IDEA.

Этический кодекс

Этический кодекс ASHA (2016 г.) представляет собой свод принципов и стандартов практики предоставления услуг в области речевой патологии и аудиологии. Этическая практика необходима для поддержания сертификата ASHA о клинической компетентности (CCC) и государственной лицензии, а также большинства образовательных сертификатов. SLP должны придерживаться Этического кодекса ASHA при принятии решений, касающихся предоставления услуг в школах. В последнем Кодексе этики, пересмотренном в 2016 году, особое внимание уделяется межпрофессиональной практике. Правило A Принципа IV гласит: «Люди должны сотрудничать, когда это уместно, с представителями своей профессии и / или представителями других профессий, чтобы оказывать помощь высочайшего качества». Дополнительную информацию по этическим вопросам в школах можно найти на веб-странице ASHA под названием «Этика и школьная практика».

Принятие решений на основе фактических данных

Определение ASHA практики, основанной на фактических данных (EBP), включает три компонента: внешние научные данные , клинический опыт и точка зрения клиента . Все три учитываются при принятии решений об услугах для учащихся и основываются на индивидуальных потребностях учащихся. Дополнительную информацию можно найти на веб-странице ASHA под названием «Практика, основанная на доказательствах, в школах».

• Карты доказательств ASHA предназначены для помощи клиницистам в принятии решений, основанных на фактических данных. Каждая карта фактических данных предоставляет информацию, связанную с оценкой, лечением и предоставлением услуг лицам с различными коммуникативными расстройствами.
• Веб-ресурс ASHA под названием «Роли и обязанности логопедов в школах » касается потребности в EBP в школах. EBP согласуется с IDEA и Законом об успехах каждого учащегося (ESSA; 2015), оба из которых требуют (а) использования научно обоснованных практик, (б) применения решений, основанных на данных, и (в) ответственности за результаты учащихся. .
• В 2009 г. был опубликован систематический обзор, основанный на фактических данных (EBSR) рецензируемых статей.о влиянии моделей предоставления услуг на речевое вмешательство учащихся начальных классов. Выводы показали следующее:
  • «Существующая доказательная база не дает оснований для каких-либо общих выводов о том, какие модели предоставления услуг предпочтительнее для каких детей младшего школьного возраста, с какими конкретными потребностями в общении… Таким образом, в настоящее время группы IEP должны полагаться больше на разум, чем на исследования в принятии решений о предоставлении услуг для отдельных студентов» (Cirrin et al., 2010). Необходимы дополнительные исследования моделей предоставления услуг и вмешательства, основанных на фактических данных.

Защита интересов

Для внесения изменений в предоставление услуг может потребоваться защита со стороны отдельного SLP на местном уровне или уровне штата. Вот некоторые моменты, которые следует учитывать, пытаясь изменить школьную обстановку. Будьте готовы подтвердить свое дело данными и фактами, а также ответьте на следующие вопросы:

• Как изменения в предоставлении услуг принесут пользу учащимся и их семьям?
• Какие изменения предоставят больше возможностей для сотрудничества с другими членами школьной команды?
• Повысят ли SLP изменения в плане удовлетворенности работой и позволят ли предоставлять более эффективные и действенные услуги?
• Помогут ли изменения школе набирать и удерживать квалифицированных SLP?

Ссылки

Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016). Моральный кодекс. Роквилл, Мэриленд: Автор. Получено с www.asha.org.

Арчибальд, Л. М. (2017). Сотрудничество в классе SLP-педагога: обзор для информирования основанной на разуме практики. Аутизм и нарушения речи в развитии. Получено с https://doi.org/10.1177/2396941516680369.

Бланд, Л., и Прелок, П. (1995). Влияние сотрудничества на языковую производительность. Журнал развития детского общения, 17 (2), 31–38.

Блоссер, Дж. (2011). Результаты имеют значение в оказании школьных услуг. Получено с https://www.asha.org/events/convention/handouts/2011/Blosser-2/.

Байерс, Б.А., Беллон-Харн, М.Л., Аллен, М., Саар, К.В., Манчайя, В., и Родриго, Х. (2021). Сравнение интенсивности вмешательства и моделей предоставления услуг детям школьного возраста с нарушениями звуковой речи в школьной среде. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 52, 529–541.

Циррин, Ф., Скулинг, Т., Нельсон, Н., Диль, С. Флинн, П., Стасковски, М…Адамчик, Д. (2010). Систематический обзор, основанный на фактических данных: влияние различных моделей предоставления услуг на результаты общения для детей младшего школьного возраста. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах, 41, 233–264. Получено с https://doi.org/10.1044/0161-1461 (2009/08-0128).

Кук, Л., и Френд, М. (1995). Совместное обучение: рекомендации по созданию эффективных практик. В центре внимания особые дети, 28 (3), 1–16.

Кратчли, С., Дадли, В., и Кэмпбелл, М. (2010). Оценка артикуляции с помощью видеоконференцсвязи: экспериментальное исследование. Коммуникации глобальных информационных технологий, 2 , 12–23.

Закон о преуспевании каждого студента от 2015 г., паб. Л. № 114-95, § 114 Стат. 1177 (2015–2016 гг.).

Эберт, К.А., и Прелок, П.А. (1994). Восприятие учителями своих учеников с коммуникативными расстройствами. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 25, 211–214. Получено с https://doi.org/10.1044/0161-1461.2504.211.

Фарбер, Дж. Г., и Кляйн, Э. Р. (1999). Классная оценка совместной программы вмешательства с учащимися детского сада и первоклассниками. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 30, 83–91. Получено с https://doi. org/10.1044/0161-1461.3001.83.

Гроган-Джонсон С., Альварес Р., Роуэн Л. и Кригхед Н. (2010). Пилотное исследование, сравнивающее эффективность логопедической терапии, предоставляемой телемедициной, с традиционной терапией на месте. Журнал телемедицины и телемедицины , 16, 134–139.

Гроган-Джонсон, С., Гэйбл, Р., Тейлор, Дж., Роуэн, Л., Альварес, Р., и Шенкер, Дж. (2011). Экспериментальное исследование вмешательств при нарушениях речи, проводимых с помощью телемедицины для детей школьного возраста. Международный журнал телереабилитации, 3 (1), 31–42.

Heisler, L.A. и Thousand, J.S. (2019). Руководство по совместному обучению для SLP: Учебное пособие. Коммуникация Расстройства Ежеквартально , 1–6.

Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями. (2004). Публичный закон 108-446, 20 U.S.C. 1400 и след.

Кун, Д. (2006). БЫСТРАЯ РЕЧЬ: эффективное оказание помощи при артикуляционных ошибках. Взгляды на школьные проблемы, 11 (1), 3–7. Получено с https://doi.org/10.1044/sbi7.4.11.

Lancia, J., Noble, G., & Sweeney, SJ (2009, ноябрь). 25 стратегий, как сделать так, чтобы предоставление услуг 3:1 работало на вас. Документ, представленный на ежегодном съезде ASHA, Филадельфия, Пенсильвания.

Льюис, К., Пакман, А., Онслоу, М., Симпсон, Дж., и Джонс, М. (2008). Испытание фазы II телемедицины в рамках Программы раннего вмешательства при заикании Лидкомба. Американский журнал патологии речи, 17 , 139–149. Получено с http://dx.doi.org/doi:10.1044/1058-0360(2008/014).

Маккалоу, А. (2001). Жизнеспособность и эффективность телетерапии для детей дошкольного возраста с особыми потребностями. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 36 (Прил. 1), 321–326.

МакГинти, А., и Джастис, Л. (2006). Вмешательства в классе по сравнению с выездными вмешательствами: обзор экспериментальных данных. EBP Briefs, 1 (1), 3–25.

Миллер, Дж. и Чепмен, Р. (1986). SALT: Систематический анализ языковых транскриптов Компьютерная версия Apple [Компьютерная программа]. Мэдисон, Висконсин: Университет Висконсин-Мэдисон, Центр Вайсмана, Лаборатория языкового анализа.

Ниппольд, М. (2012). Различные модели предоставления услуг при различных коммуникативных расстройствах. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 43 , 117–120. Получено с https://doi.org/10.1044/0161-1461(2012/ed-02).

Рехфельд, Д.М. и Сулак, Т.Н. (2021) Влияние графика предоставления услуг на результаты воспроизведения звука речи. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 52 , 728-737. Получено с https://doi.org/10.1044/20201_LSHSS-20-00068.

Рудебуш, Дж., и Вихманн, Дж. (2013, 01 августа). Блок времени за блоком времени. Лидер ASHA, 18 (8), 40–45.

Стронг-Ван Зандт, С., и Монтгомери, Н. (2006 г., ноябрь). Сравнение моделей предоставления услуг: что сообщают практикующие специалисты. Документ, представленный на ежегодном съезде ASHA, Майами-Бич, Флорида.